Поскакалова Т.А., Манджиева А.В.
ТЕАТРАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ КАК СРЕДСТВО ДИАГНОСТИКИ И РАЗРЕШЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ КОНФЛИКТОВ ПОДРОСТКОВ *
Аннотация:
в статье приведена модель работы с подростками средствами театральной педагогики в целях выявления и устранения конфликтов в классе. Кратко рассмотрено содержание одного занятия по театральной деятельности в целях налаживания межличностных отношений и снижения уровня конфликтности в 7-х и 8-х классах. Описаны кейсы, подтверждающие эффективность театральной деятельности как многофункционального инструмента для выявления содержания межличностных конфликтов у подростков, установления истинных отношений и влияний в подростковых сообществах. развития навыков коммуникации и социальных компетенций, способствующих, в том числе, и повышению академической успеваемости.
Ключевые слова:
подростки, межличностный конфликт, театральная деятельность, навыки коммуникации, социальные компетенции
DOI 10.24412/2712-8849-2024-473-543-553
В статье рассматривается проблема межличностных конфликтов в подростковом возрасте. Обосновано применение средств театральной педагогики для выявления, профилактики и разрешения межличностных конфликтов подростков. Кратко приведено содержание занятий по театральной деятельности, направленных на работу с межличностными конфликтами. Описаны сложности с вовлечением подростков в театральную деятельность. Представлены результаты 10 занятий со 137 подростками средней школы, на основе которых были выявлены особенности подростковых конфликтов.Подростковый возраст принято считать особенно сложным ввиду быстрых физиологических и психологических изменений. Особой ценностью для подростков является межличностное взаимодействие, формирование идентичности при соотнесении себя с той или иной группой, субкультурой, сообществом. При этом основной задачей возраста является социализация как осознанное встраивание в социум, поиск своего места в нем. Такая социализация включает в себя приобретение знаний о себе и окружающем мире, развитие коммуникативных умений, формирование ценностей и установок, которые в дальнейшем помогут подростку функционировать как зрелая личность, успешно адаптироваться к реальности. В данном возрастном периоде особенно важны качество и характер общения, а также демонстрируемые подростками модели поведения, так как они формируют систему социальных отношений подростка со взрослыми и сверстниками. Большую роль в формировании системы социальных отношений у подростков играют межличностные конфликты - они влияют на психоэмоциональное состояние, самооценку, познавательную активность, ценностные ориентации, траекторию социализации и др. Межличностные конфликты представляют собой конфликты между двумя и более индивидами, в основу которых положено столкновение интересов, противоположность целей участников, борьба за дефицитный ресурс. Принято считать, что подростки конфликтуют в основном с родителями, учителями и сверстниками. При этом школа практически не имеет возможности влиять на конфликты подростков с родителями, она стремится не акцентировать внимание на конфликтах учеников с педагогами, но активно вовлечена в разбор конфликтов со сверстниками [1]. Последние конфликты обычно представляют собой столкновения на почте романтических привязанностей, оскорблений и унижений, задетого чувства несправедливости, ябедничества, конкуренции, зависти и непонимания [4]. При отсутствии медиации и коррекции, помимо нарушения порядка в учебном заведении, столкновения подростков могут перерасти в агрессию, закрепить паттерны девиантного поведения, а в структуре личности – отрицательные качества [3]. Стоит отметить, что большинство подростков не оценивают себя как конфликтных, они не умеют рефлексировать над межличностными отношениями и склонны винить других в своих коммуникативных неудачах [4]. Также стоит отличать конфликт от агрессии, доминирования, буллинга, влияния и др., однако в отдельных проявлениях данные феномены могут «пересекаться». [7]. Отличительной чертой конфликта является возможность его разрешения на пользу обеим конфликтующим сторонам.Многие специалисты склонны выделять не разрушительную роль межличностных конфликтов, а его потенциал, точку роста. Конфликт для подростка может быть пробой новых способов действия, способом утверждения своего "Я", отстаивания своих взглядов, способом выстраивания новых и разрыва старых социальных отношений [2]. Так О.В. Рубцова в ряде публикаций высказывает мысль о положительном эффекте от конфликта в подростковом возрасте: конфликт может привести к психическому развитию подростка, если он будет переживаться, проживаться и проигрываться качестве драматического события в особых условиях безопасного экспериментирования с ролями [6]. Такие условия могут быть созданы средствами театральной педагогики, например, при выполнении театральных тренингов, разыгрывании этюдов, написания сценария. Театральная деятельность позволяет подросткам под контролем фасилитатора в безопасных условиях рассмотреть как имеющиеся, так и потенциальные конфликты - противостояния ценностей, мотивов, позиций и отношений. При этом О.В. Рубцова отмечает, что занятия театром способствуют восполнению дефицитов, благодаря формированию общностей, в которых создается среда и условия для взаимодействия, а подростки и педагоги/взрослые действуют на равных. Существует целый ряд зарубежных исследований, подтверждающий эффективность театральных проектов с участием подростков для профилактики и разрешения межличностных конфликтов, снижения уровня агрессии, установления здоровых отношений, развития навыков рефлексии и чувства эмпатии [8,9].Для изучения потенциала использования театральной деятельности в целях выявления и разрешения межличностных конфликтов в рамках государственного задания № 073-00037-24-01 от 09.02.2024 г. «Разработка технологии преодоления рисков подросткового возраста: школьный театр, основанный на ролевом экспериментировании» было проведено 10 комплексных занятий. В занятиях приняло участие до 137 подростков (7 «А», 7 «В», 8 «А», 8 «Б», 8 «В» классы) в возрасте от 13 до 15 лет. Исследование проводилось под эгидой Центра междисциплинарных исследований при МГППУ на базе МБОУ СОШ № 4 г. Каширы Московской области с января по апрель 2024 г. Основными инструментами работы с подростками стали разыгрывание этюдов и театрализованные игры на воображение, взаимодействие, сторителлинг, интерпретацию, а также самостоятельная работа в больших и малых группах. Занятия проходили в двух коллективах – отдельно в 7-ых классы и 8-ых классах. Многие эффекты были достигнуты благодаря смешению подростков, их новым знакомствам со сверстниками из параллельных классов. Указанные 10 занятий с целью выявления конфликтов и налаживания отношений стали лишь частью большого проекта с выпуском 2-х спектаклей в мае 2024 года:Спектакля «Реальная классика», подготавливаемого учениками 7-ых классы по мотивам 4-х рассказов - «Не в духе» А.П. Чехова, «Беда» М. М. Зощенко, «Молодежь» Л.Н. Андреева и «Юшка» А.П. Платонова. Рассказы были объединены цитатами Д.С. Лихачева, которые подростки сами выбрали из «Писем о добром и прекрасном», а также игровыми и нравоучительными сценками о подростковых конфликтах и некорректном поведении. «Спасибо вам, родные. Воспоминания героев ВОВ», подготавливаемого учениками 8-х классов. Сценарий был создан на основе собранного подростками документального материала о родственниках, взятых ими интервью у ветеранов г. Кашира.Каждое занятие включало в себя четыре этапа.Разогрев и настрой на работу. На первом этапе важной задачей было добиться включения подростков в деятельность - начать быстро и четко реагировать на задания, разогреть артикуляционный аппарат. Предлагаемые упражнения были направлены на развитие внимания и установление дружеской атмосферы. Например, за 1 минуту было необходимо пожать руку как можно большему количеству разных людей, постоянно находясь в движении и хаотично перемещаясь по залу. Другим заданием было быстро и хором отвечать антонимами на слова и цепочки слов, предлагаемые ведущим («луна», «нет», «вечер» - «солнце», «да», «утро» и т.д.). Также внимание уделялось обучению тому, как с достоинством представлять себя в разных ситуациях.Установление межличностного контакта и создание доверительной атмосферы. На втором этапе основной задачей было привести всех участников к взаимодействию, особенно тех, кто считался изгоями в классе. Для этого предлагались тренинги на контакт глазами, зеркальное отражение действий другого, продолжение действий партнера, оправдание застывших «фигур» и «композиций», синхронное выполнение комплекса движений под задаваемый хлопками ритм. Среди упражнений были этюды на пантомиму, выстраивание ассоциативных цепочек, игры с мячом, например, с целью высказывания благодарности/похвалы другому участнику тренинга или создания истории по цепочке. Многие игры носили терапевтический характер. Так в упражнении «броуновское движение» необходимо было не только импровизировать в соответствии с предлагаемыми ведущим обстоятельствами («пошел мелкий дождь», «выглянуло солнце, кругом лужи и мокрая трава», «налетел легкий бриз», «из-за угла вышла огромная собака» и т.д.), но и в момент остановки игры быстро организоваться в малые группы с оказавшимися поблизости участниками тренинга и отвечать на вопросы, такие как «Какой твой самый большой страх в школе?», «Кто твой лучший друг, в чем и как он тебе помогает?», «Кому из взрослых ты бы сказал «спасибо» и за что?» и др.Разыгрывание этюдов на предложенные темы конфликтов. На третьем этапе в зависимости от класса и планируемой постановки подросткам были предложены материалы для этюдных интерпретаций – для 7-ых классов отрывки или отдельные фразы из рассказов классиков, указывавшие на начало конфликта, для 8-х классов – материалы ВОВ (воспоминания родственников, интервью). Подросткам было необходимо проанализировать суть конфликта, понять его причины и представить свой собственный этюд, демонстрирующий выход из конфликта. Данный этап также включал упражнения на развитие эмоционального интеллекта и рефлексии.Индивидуальная и групповая рефлексия. На четвертом этапе производился анализ сыгранных этюдов, заполнение рефлексивных дневников, дискуссия. При необходимости осуществлялось повторное переигрывание этюда с выработанными решениями по выходу из конфликта.Сложности в работе создавали подростки, избегавшие театральной деятельности и отказывавшиеся работать над спектаклями. Как выяснилось во время занятий, такие подростки либо очень конфликтные, либо замкнутые и травмированные. Их можно разделить на две категории:Маргинальные подростки, отличающиеся провокационным и проблемным поведением в школе. В ходе работы над проектом были выявлены реальные отрицательные лидеры, проявилась истинная иерархия в социальных отношениях в классах. Такие лидеры со своим окружением на занятиях демонстративно садились отдельно от остальных, уткнувшись в телефоны, осмелились театральному педагогу оставлять негативные эмодзи под его постами о кино и театре в социальных сетях. Во многом новое знание помогло школьному социальному педагогу зафиксировать конфликты. В ходе разбирательств также были выявлены ученики, попавшие под влияние маргинальных лидеров. В дальнейшем компанию подростков удалось «разбить», а подчиняющихся подростков приобщить к театральной деятельности, добиться от них выполнения заданий по проекту, улучшить дисциплину в целом. Подростки-изгои, ни с кем не общающиеся в классе. Данная категория учащихся отличалась сложными (конфликтными) отношениями с родителями или отсутствием общих интересов со сверстниками, неумением выстраивать коммуникацию. Однако такие подростки оказались интеллектуально одаренными. Так двум девочкам было предложено написать сценарий и диалоги спектакля, во время работы они сдружились, а со временем стали внимательно следить за участниками тренингов, подбадривать других подростков. В результате девочки наладили общение с одноклассниками.Еще одним препятствием для погружения в театральную деятельность стала незаинтересованность подростков в играх. Неумение играть объясняется уходом игры как таковой из современного детства ввиду исчезновения субкультуры дворовых спортивных и ролевых игр, в которых раньше решались многие вопросы социализации и обучения. Игры во дворе содействовали взаимодействию нескольких возрастов детей, помогали формировать умения находить свое место в детском сообществе, у детей формировалось понимание необходимости действовать в рамках отведенной в игре роли и следованию правилам [5]. В результате работы этюдным методом, у подростков были выявлены следующие конфликты:в 7-ых классах в придуманных подростками этюдах в основном доминировали проблемные отношения с учителями. Со стороны учеников прозвучали обвинения в большой нагрузке, несправедливых оценках, частых письменных работах. При этом разрешение конфликта в этюдах всегда выглядело как уступки со стороны учителей.в 8-ых классах были обнаружены проблемы в общении с родителями. Так многие подростки отказывались собирать материал о своих прабабушках и прадедушках, которые участвовали в ВОВ, так как не хотели разговаривать с родителями или знали, что родители равнодушны к их жизни и деятельности. Но при этом подростки выдвигали инициативы по постановке военных вальсов, поиску информации о своих предках в открытых источниках в Интернете, предлагали для постановки военную поэзию. В этюдах, в отличие от 7-х классов, демонстрировали жесты или действия агрессии. Они также придумывали сценки о несчастной любви и романтической отверженности. Несмотря на акцентирование подростков конфликтов в области отношений с учителями и родителями, педагоги школы отметили, что основные межличностные конфликты лежат в плоскости взаимодействия со сверстниками, однако сами учащиеся отрицали, что испытывали проблемы в общении. Во многом это было связано с отсутствием рефлексии над качеством и эффективностью взаимодействия с окружающими. Так для разрешения конфликтов со сверстниками в этюдах, подростки в основном предлагали «детский» вариант разрешения конфликта – пожать руки и согласиться с тем, что дружба лучше вражды. При этом они не анализировали эмоции, мотивы, цели или иные причины, приведшие к конфликту.По прошествии 10 занятий социальный педагог школы Е.А. Овчинникова отметила положительную динамику в классах, задействованных в театральной деятельности: по ее мнению, «у ребят повысились коммуникативные навыки, снизилось существенно число межличностных конфликтов, и ребята из параллельных классов начали хорошо общаться». Кроме того, педагоги-предметники отметили рост личностных образовательных результатов.Таким образом, в рамках занятий по театральной деятельности:были выявлены конфликты для дальнейшей психолого-педагогической работы и внутреннего контроля со стороны школы, среди сложных подростков была установлена иерархия отношений и выявлены отрицательные лидеры,было снято психологическое напряжение в отношении «изгоев», многие проблемные дети со сложными семейными ситуациями были вовлечены не только в театральный проект, но и в повседневную жизнь школы,была выявлена основная причина пассивности подростков при разрешении конфликтов – подростки привыкли, что проблемы за них решают взрослые (учителя и родители), зачастую межличностные конфликты ими не осознаются, свою роль в конфликте подростки не осознают, сваливая вину на других,сделано наблюдение о том, что многие конфликты, в том числе и со взрослыми, были связаны с боязнью «потерять свое достоинство», «выглядеть белой вороной» в случае подчинения требованиям взрослого,сделан вывод о том, что подросткам необходима профилактика конфликтного поведения. Им необходимо обладать компетенциями, позволяющими преодолевать конфликты - социальной компетенцией, рефлексивными навыками, умением выработать стратегии поведения при улаживании конфликтов. Средствами для развития таких компетенций может случить театральная педагогика, в том числе этюдный метод работы для разбора конфликтных ситуаций.
Номер журнала Вестник науки №4 (73) том 4
Ссылка для цитирования:
Поскакалова Т.А., Манджиева А.В. ТЕАТРАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ КАК СРЕДСТВО ДИАГНОСТИКИ И РАЗРЕШЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ КОНФЛИКТОВ ПОДРОСТКОВ // Вестник науки №4 (73) том 4. С. 543 - 553. 2024 г. ISSN 2712-8849 // Электронный ресурс: https://www.вестник-науки.рф/article/14119 (дата обращения: 10.10.2024 г.)
Вестник науки СМИ ЭЛ № ФС 77 - 84401 © 2024. 16+