Полякова К.А., Егорова Н.Л.
РОЛЬ ИГРЫ В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА (РАС) *
Аннотация:
в статье рассматривается значение игровой деятельности как средства формирования коммуникативной компетенции у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Обоснована эффективность структурированных и ролевых игр с участием взрослого как медиатора коммуникации. Подчёркивается необходимость адаптации игровых форм в соответствии с индивидуальными особенностями детей с РАС.
Ключевые слова:
РАС, игра, коммуникация, коммуникативная компетенция, коррекционная педагогика
Введение. Коммуникативные нарушения являются одним из ключевых диагностических признаков расстройств аутистического спектра (РАС) согласно международной классификации болезней МКБ-11. Эти нарушения проявляются в сниженной способности к установлению и поддержанию социального взаимодействия, недостатке вербальной и невербальной коммуникации, а также в дефиците инициативы в общении. На фоне этих особенностей игра, как основная деятельность ребёнка дошкольного возраста, приобретает особое значение как средство развития общения.Для типично развивающихся детей игра выполняет функции социализации, обучения и эмоционального развития. Она служит пространством для отработки речевых конструкций, подражания, принятия на себя социальных ролей, формирования способности к совместным действиям. У детей с РАС эта сфера оказывается нарушенной: наблюдается выраженная ограниченность в игровых действиях, отказ от включения в ролевые сценарии, трудности с восприятием правил и совместного игрового взаимодействия.Современные исследователи подчёркивают необходимость создания адаптивной игровой среды, где взрослый выступает медиатором, структурирует процесс и обеспечивает эмоциональную поддержку ребёнку. В рамках коррекционной педагогики используются различные модели — от прикладного анализа поведения (ABA) до подхода DIR/Floortime, в которых игра рассматривается как ключ к раскрытию коммуникативного потенциала ребёнка с РАС. В связи с этим изучение теоретических основ и особенностей игровой деятельности у данной категории детей является актуальной задачей для специалистов в области специального и инклюзивного образования.Теоретические основы игровой деятельности у детей с РАСИгра — это ведущая деятельность дошкольного возраста, в рамках которой ребёнок осваивает социальные роли, развивает речь, мышление, воображение и коммуникативные навыки. Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, игра создаёт зону ближайшего развития и становится базисом формирования высших психических функций. Однако у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) игра приобретает иные характеристики и требует специальной педагогической интерпретации.Особенности игровой деятельности у детей с РАС. Дети с РАС часто демонстрируют:ограниченность или полное отсутствие символической игры (замещающей),ригидность и стереотипность в игровых действиях (вращение предметов, выкладывание по цвету),трудности с пониманием и принятием ролевых функций,снижение мотивации к совместной деятельности,предпочтение одиночной или предметной игры с неигровыми объектами,выраженные дефициты в инициативности и отклике в коммуникативных ситуациях.Эти особенности требуют адаптированного подхода к организации игрового взаимодействия, особенно в рамках коррекционно-развивающей работы.Научные подходы к изучению игры при РАС. 1. Когнитивная теория (Ж. Пиаже, Э. Эриксон):Игра рассматривается как отражение уровня когнитивного и социального развития. У детей с РАС задержки в развитии понятий, причинно-следственных связей и социального мышления обуславливают примитивность или нарушение игровых форм.2. Психоаналитическая теория (М. Кляйн, А. Фрейд):Игра — способ выражения внутреннего конфликта и работы с эмоциональными переживаниями. У детей с РАС часто отмечается эмоциональная замкнутость, затрудняющая свободную символизацию.3. Прагматический и бихевиористский подход (Л. Каннер, Б. Ловас):Фокус на формировании правильных поведенческих реакций в игровом контексте. Использование методик прикладного анализа поведения (ABA), в частности PRT (Pivotal Response Training) и DIR/Floortime, позволяет структурировать игру и закреплять коммуникативные паттерны.4. Социально-культурный подход (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин):Центральную роль играют взрослый и сверстники, которые вводят ребёнка в культурные формы поведения через игру. При РАС необходимо выступление взрослого в роли фасилитатора, который моделирует, направляет и поддерживает игровые действия.Условия эффективной игровой деятельности у детей с РАСЧёткая структура и предсказуемость сценария,Использование визуальных подсказок (картинки, карточки, расписания),Минимизация сенсорных перегрузок,Ограниченное количество предметов и участников,Интеграция игровых элементов в повседневные рутины,Постепенное расширение игры от манипуляций к ролевым действиям.Таким образом, игра у детей с РАС приобретает терапевтическое и развивающее значение только при соблюдении определённых условий. Адаптация игровой деятельности — важнейший компонент работы специалистов (дефектолога, логопеда, поведенческого терапевта) в рамках индивидуальных образовательных маршрутов.Эмпирическое наблюдение. В рамках логопедической и психолого-педагогической практики были организованы занятия с группой детей с диагнозом РАС (расстройства аутистического спектра) и уровнем речевого развития в пределах ОНР I уровня. Возраст детей варьировался от 4 до 7 лет. Занятия проводились в условиях специализированной группы компенсирующей направленности с использованием игровых методик, адаптированных под индивидуальные особенности детей.Игровые сессии включали следующие формы:Сенсомоторные игры: прокатывание мячика, игры с кинетическим песком, пуговицами, сенсорными коробками. У ребёнка Игоря (7 лет) наблюдалось повышение зрительного контакта и совместного внимания после включения в простую игру «Поймай мяч». Через 3–4 занятия он начал инициировать повтор игры с помощью жеста «дай».Игры с правилами: простые настольные игры («лото», «домино» с изображениями животных и предметов), игры с бросанием кубика и перемещением фишек. У ребёнка Максима (6 лет) изначально наблюдалось избегание правил и оппозиционное поведение, но после введения визуального расписания и подкрепления жетонами, он начал соблюдать очередность и дожидаться своей очереди. Через 6 недель появилась первая речевая инициатива: «Теперь я!».Сюжетно-ролевые игры: в начале — моделируемые взрослым, со сценариями «Магазин», «Поликлиника», «Семья», «День рождения куклы». У девочки Алины (5 лет) через совместную игру в «Чайную» с логопедом появились первые ролевые реплики: «Налей чаю», «Это мой торт». В процессе таких занятий стало возможным развивать диалоговую речь.Игры на подражание и включённость (по принципу DIR/Floortime): совместное рассматривание картинок, звукоподражание, повтор движений. Например, у ребёнка Артёма (4 года) наблюдалось активное подключение к двигательной игре «Паровозик» — он начал следовать за взрослым, реагировать на ритм, а затем сам инициировал повторение действия.Игры с визуальной опорой (ПЕКС): для невербальных детей использовались карточки с изображением желаемых предметов или действий. У мальчика Даниила (5 лет), ранее не проявлявшего интерес к сверстникам, через систему обмена карточками появилась функциональная коммуникация: он начал протягивать карточку с печеньем и смотреть в глаза взрослому. Постепенно это поведение распространилось и на игровую деятельность — он стал предлагать карточку «играть» до начала сессии.Результаты наблюдений:У 75% детей увеличилось количество коммуникативных инициатив (жестами, карточками, словами),У 60% участников возросло время устойчивого участия в совместной деятельности (от 2–3 до 10–12 минут),У 40% — появились элементарные фразы в контексте игры («ещё», «моя очередь», «дай мяч»),У 3 из 8 детей улучшилось понимание речевых инструкций, особенно сопровождаемых визуальными опорами,Практически у всех детей снизился уровень тревожности в игровых ситуациях и повысилась толерантность к другим детям.Заключение. Проведённый теоретический и эмпирический анализ подтвердил, что игровая деятельность является важнейшим условием формирования коммуникативной компетенции у детей с расстройствами аутистического спектра. Игра позволяет не только развивать речь и социальное взаимодействие, но и снижать тревожность, расширять зону ближайшего развития и создавать предпосылки для эмоционального отклика.Особенности детей с РАС — такие как стереотипность поведения, отказ от взаимодействия, дефицит символизации — требуют структурированной, адаптированной игровой среды, включения взрослого как фасилитатора и использования визуальной и сенсорной поддержки. Теоретические подходы (культурно-исторический, бихевиористский, когнитивный, DIR/Floortime) подчёркивают необходимость индивидуализации игрового процесса и активного участия ребёнка.Результаты эмпирических наблюдений показали, что при системной работе с использованием игровых методов происходит рост коммуникативной инициативы, увеличение продолжительности совместной деятельности и формирование элементарных речевых и невербальных актов общения. Это указывает на высокую эффективность игровых методик как коррекционного инструмента для детей с РАС на раннем и дошкольном этапе развития.
Номер журнала Вестник науки №6 (87) том 3
Ссылка для цитирования:
Полякова К.А., Егорова Н.Л. РОЛЬ ИГРЫ В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА (РАС) // Вестник науки №6 (87) том 3. С. 1022 - 1029. 2025 г. ISSN 2712-8849 // Электронный ресурс: https://www.вестник-науки.рф/article/24337 (дата обращения: 14.02.2026 г.)
Вестник науки © 2025. 16+