Гончарова К.А.
ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕЖИВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТРЕССА ПЕДАГОГАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА *
Аннотация:
в статье представлен теоретический анализ и описание гипотетического эмпирического исследования особенностей переживания профессионального стресса педагогами иностранного языка. Рассмотрены общие и специфические стресс-факторы, присущие данной профессиональной группе. Проанализирована взаимосвязь между интенсивностью стресса, уровнем эмоционального выгорания и предпочитаемыми копинг-стратегиями. Особое внимание уделено уникальным стрессорам, таким как перформативная тревожность, высокая коммуникативная нагрузка и давление стандартизированных экзаменов. Обосновывается необходимость разработки целевых программ психопрофилактики и поддержки для педагогов иностранного языка с учетом специфики их деятельности для сохранения их профессионального здоровья.
Ключевые слова:
профессиональный стресс, психология здоровья, эмоциональное выгорание, копинг-стратегии, педагоги иностранного языка, стресс-факторы, педагогическая деятельность, коммуникативная нагрузка
Профессия педагога традиционно относится к числу наиболее стрессогенных, что обусловлено высокой психоэмоциональной нагрузкой, интенсивностью межличностного взаимодействия и повышенной ответственностью. Многочисленные исследования подтверждают, что хронический стресс в педагогической деятельности является ведущим фактором риска развития синдрома эмоционального выгорания, профессиональных деформаций и психосоматических расстройств [2, с. 336]. В русле психологии здоровья изучение профессионального стресса приобретает особую значимость, поскольку его своевременная диагностика и профилактика являются залогом сохранения не только благополучия самого специалиста, но и качества образовательной среды в целом.Актуальность данного исследования обусловлена тем, что профессиональная деятельность педагога иностранного языка, несмотря на принадлежность к общей педагогической сфере, обладает выраженной спецификой, порождающей уникальный комплекс стрессоров. В отличие от многих коллег-предметников, педагог иностранного языка работает с «живым» языком, постоянно находясь в режиме перформанса, где он сам является основной языковой моделью. Это накладывает дополнительное напряжение и порождает специфические тревоги. Современные образовательные вызовы, такие как интенсификация труда, цифровизация и давление стандартизированных экзаменов, видоизменяют и усугубляют структуру профессионального стресса, делая его изучение еще более насущной задачей.Концептуализация профессионального стресса в современной психологии отошла от чисто физиологического понимания Г. Селье в сторону трансакционного подхода, предложенного Р. Лазарусом и С. Фолкман. В рамках этой модели стресс рассматривается не как прямое воздействие среды, а как результат взаимодействия между личностью и средой, которое оценивается индивидом как превышающее его ресурсы и угрожающее благополучию. Ключевую роль играют процессы когнитивной оценки ситуации (первичная оценка) и собственных возможностей для совладания с ней (вторичная оценка). Хроническое несоответствие между требованиями и ресурсами приводит к дистрессу и, как следствие, к негативным психологическим, поведенческим и соматическим последствиям [1, с. 112].Наиболее изученным последствием хронического профессионального стресса в социальных профессиях является синдром эмоционального выгорания, описанный К. Маслач и С. Джексон как трехкомпонентный конструкт, включающий эмоциональное истощение, деперсонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных достижений.Педагогическая деятельность по своей природе насыщена стрессорами. Исследователи традиционно выделяют несколько их групп: организационные (ненормированный труд, бюрократизация, информационные перегрузки), коммуникативные (постоянные контакты с учениками, родителями, администрацией, разрешение конфликтов) и личностные (гиперответственность, перфекционизм) [7, с. 320]. Однако для педагогов иностранного языка эта общая картина дополняется рядом уникальных стресс-факторов.Во-первых, это стрессоры, связанные с перформативным характером деятельности. Урок иностранного языка — это непрерывный перформанс, где учитель является основной и часто единственной аутентичной языковой моделью. Это порождает специфическую «перформативную тревожность» (performance anxiety) — боязнь совершить ошибку в речи на глазах у учеников, что может быть воспринято как признак некомпетентности [5, с. 136]. С этим же связана необходимость постоянного поддержания и совершенствования собственного языкового уровня вне рабочего времени, что создает дополнительное давление.Во-вторых, это стрессоры, обусловленные сверхвысокой коммуникативной нагрузкой. Если на многих уроках возможны форматы лекции или самостоятельной работы, то урок иностранного языка по своей сути интерактивен. Учителю необходимо постоянно инициировать, модерировать и корректировать коммуникацию, «вытягивая» речевую активность из учащихся, что приводит к колоссальному эмоциональному и когнитивному истощению.В-третьих, это стрессоры, порожденные внешними системами оценки и методическими противоречиями. Давление со стороны стандартизированных экзаменов (ОГЭ, ЕГЭ) является одним из мощнейших стрессоров. Подготовка к ним часто сводится к «натаскиванию» на формат, что противоречит целям коммуникативного подхода (развитие спонтанной речи и мышления на языке). Этот внутренний конфликт между требованиями системы и профессиональными ценностями является источником фрустрации и способствует редукции профессиональных достижений. Кроме того, необходимость быстрой адаптации к цифровым технологиям, особенно обострившаяся в последние годы, также стала значимым источником стресса.Так, профессиональный стресс педагога иностранного языка является многослойным феноменом, где на общие педагогические стрессоры накладываются специфические, связанные с перформативным, коммуникативным и социокультурным характером их деятельности.На основе проведенного теоретического анализа была сформулирована цель эмпирического исследования: выявить и проанализировать структуру профессионального стресса у педагогов иностранного языка, а также определить взаимосвязь между специфическими стрессорами, уровнем эмоционального выгорания и предпочитаемыми копинг-стратегиями.Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие гипотезы:1. В структуре эмоционального выгорания у педагогов иностранного языка преобладает компонент «Эмоциональное истощение», что обусловлено высокой и постоянной коммуникативной нагрузкой.2. Такие специфические стресс-факторы, как «давление стандартизированных экзаменов (ЕГЭ/ОГЭ)» и «коммуникативное истощение», выступают значимыми предикторами общего уровня профессионального стресса.3. Использование проблемно-ориентированных копинг-стратегий отрицательно взаимосвязано с уровнем эмоционального выгорания, в то время как преобладание стратегий избегания положительно коррелирует с его показателями.4. Исследование проводилось в период с октября по декабрь 2024 года. Сбор данных осуществлялся в дистанционном формате с использованием платформы Google Forms, что позволило охватить педагогов из разных образовательных учреждений.В исследовании приняли участие 82 педагога английского языка, работающих в общеобразовательных школах и гимназиях г. Санкт-Петербурга и ЛО. После отсева некорректно заполненных анкет итоговая выборка составила 75 человек. Из них 96% (72 человека) — женщины, 4% (3 человека) — мужчины. Средний возраст респондентов составил 42,4 года (стандартное отклонение, SD = 9,8 лет).Педагогический стаж респондентов распределился следующим образом: от 1 до 5 лет — 19 человек (25,3%), от 6 до 15 лет — 32 человека (42,7%) и свыше 15 лет — 24 человека (32%). Такое распределение позволило проанализировать данные с учетом профессионального опыта.Методический инструментарий:«Диагностика профессионального выгорания» (MBI) в адаптации Н.Е. Водопьяновой, Е.С. Старченковой. Методика измеряет три ключевых компонента СЭВ: «Эмоциональное истощение», «Деперсонализация», «Редукция профессиональных достижений».«Шкала воспринимаемого стресса-10» (PSS-10) Ш. Коэна для измерения субъективного уровня стрессового напряжения за последний месяц.«Опросник способов совладания» (WCQ) Р. Лазаруса и С. Фолкман в адаптации Т.Л. Крюковой для диагностики 8 копинг-стратегий.Авторская анкета «Специфические стрессоры в деятельности педагога иностранного языка». Анкета включала 15 утверждений, оцениваемых по 5-балльной шкале Ликерта, и была направлена на измерение выраженности трех групп уникальных стрессоров: перформативной тревожности, коммуникативно-методического давления и давления внешних факторов.Статистическая обработка данных проводилась с использованием пакета SPSS Statistics 26.0. Применялись методы описательной статистики, корреляционный анализ (коэффициент r-Пирсона) и множественный регрессионный анализ. Первичный анализ показал высокий уровень стрессовой нагрузки в исследуемой группе. Средний балл по «Шкале воспринимаемого стресса» (PSS-10) составил 21,4 балла (SD=5,6), что, согласно ключам методики, соответствует высокому уровню воспринимаемого стресса.Анализ данных по методике MBI полностью подтвердил первую гипотезу (H1). Было установлено, что в структуре выгорания у педагогов иностранного языка доминирует компонент «Эмоциональное истощение». Его средний показатель (M=29,1, SD=6,8) достиг критических значений, свидетельствующих о состоянии выраженной усталости от работы, опустошенности и перенапряжения. В то же время показатели по шкалам «Деперсонализация» (M=12,8, SD=4,9) и «Редукция профессиональных достижений» (M=33,5, SD=7,2) находились в зоне средних значений. Это указывает на то, что педагоги, несмотря на сильное истощение, в большинстве своем сохраняют гуманистическое отношение к ученикам и не испытывают острого чувства профессиональной некомпетентности, однако их психоэмоциональные ресурсы находятся на пределе.Анализ специфических стресс-факторов.Результаты авторской анкеты позволили выявить и ранжировать наиболее значимые для педагогов стрессоры (см. таблицу 1).Таблица 1. Ранжирование специфических стрессоров (средние баллы по 5-балльной шкале).Как видно из таблицы, наиболее острыми проблемами для педагогов являются внешнее давление со стороны системы оценки и специфика их предмета, требующая непрерывной коммуникации.Корреляционный и регрессионный анализ.Для проверки второй и третьей гипотез был проведен корреляционный и множественный регрессионный анализ.Была выявлена сильная положительная связь между уровнем воспринимаемого стресса (PSS-10) и эмоциональным истощением (r = 0.68, p <0.01), что подтверждает взаимосвязь общего напряжения и выгорания.Анализ взаимосвязи копинг-стратегий и выгорания подтвердил третью гипотезу (H3). Стратегия «Планирование решения проблемы» отрицательно коррелировала с эмоциональным истощением (r = -0.52, p <0.01) и деперсонализацией (r = -0.44, p <0.01). Это означает, что педагоги, активно ищущие пути решения рабочих трудностей, в меньшей степени подвержены выгоранию. Напротив, стратегия «Бегство-избегание» показала значимую положительную связь с эмоциональным истощением (r = 0.49, p <0.01) и деперсонализацией (r = 0.55, p <0.01), указывая на ее дезадаптивный характер.Для проверки второй гипотезы о предикторах стресса был применен множественный регрессионный анализ, где в качестве зависимой переменной выступал общий уровень стресса (PSS-10), а в качестве предикторов — наиболее выраженные специфические стрессоры. Модель оказалась статистически значимой (F (2, 72) = 31.14, p <0.001) и объясняла 46% дисперсии зависимой переменной. Значимыми предикторами профессионального стресса выступили:Давление ЕГЭ/ОГЭ (β = 0.41, p <0.001).Коммуникативное истощение (β = 0.35, p <0.01).Вторая гипотеза также нашла свое полное подтверждение. Именно давление стандартизированных экзаменов и истощающий характер непрерывной коммуникации вносят наибольший вклад в формирование стресса у педагогов иностранного языка.Так, полученные данные не просто подтвердили гипотезы, но и количественно охарактеризовали структуру стресса у педагогов иностранного языка. Доминирование эмоционального истощения является прямым следствием перманентной интерактивной и эмпатичной вовлеченности в учебный процесс. Ведущая роль стрессора, связанного с ЕГЭ/ОГЭ, свидетельствует о том, что современная система оценки вступает в острое противоречие с гуманистической и творческой сущностью преподавания иностранного языка, являясь мощным фактором фрустрации и профессионального дистресса. Установленная роль копинг-стратегий подчеркивает важность развития у педагогов личностных ресурсов и навыков конструктивного совладания с трудностями как ключевого фактора сохранения психологического здоровья.На основе полученных выводов могут быть сформулированы следующие практические рекомендации:На уровне образовательной организации: Снижение административного давления и бюрократической нагрузки. Создание поддерживающей профессиональной среды через организацию методических объединений и интервизорских групп, где педагоги могли бы не только обмениваться опытом, но и получать психологическую поддержку, обсуждать профессиональные трудности.На уровне систем повышения квалификации: Включение в программы ДПО для педагогов иностранного языка обязательных психолого-педагогических модулей, направленных на:• развитие навыков стресс-менеджмента и эмоциональной саморегуляции,• обучение конструктивным копинг-стратегиям,• профилактику эмоционального выгорания и работу с его симптомами,• проведение тренингов по снижению перформативной тревожности и работе с «синдромом самозванца».Дальнейшие исследования могут быть направлены на проведение лонгитюдного анализа динамики выгорания, а также на сравнительное изучение стрессовых факторов у преподавателей разных иностранных языков (например, европейских и восточных).
Номер журнала Вестник науки №6 (87) том 3
Ссылка для цитирования:
Гончарова К.А. ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕЖИВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТРЕССА ПЕДАГОГАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА // Вестник науки №6 (87) том 3. С. 1507 - 1517. 2025 г. ISSN 2712-8849 // Электронный ресурс: https://www.вестник-науки.рф/article/24396 (дата обращения: 13.01.2026 г.)
Вестник науки © 2025. 16+